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Le cadre formateur. Vers quelle professionnalisation ?

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Écrit par Thierry Alberti   
09-10-2012
cadre_formateur_infirmiere.jpgLe cadre formateur. Vers quelle professionnalisation ?

Dans « Quelles formations pour les cadres hospitaliers ? », l’Inspection Générale des Affaires Sociales dessine un contour du devenir de la fonction formation des cadres de santé. Un regard sur l’évolution des cadres formateurs suivi d’un éclairage théorique permet l’analyse de certaines des propositions de ce rapport.

La lecture du rapport « Quelles formations pour les cadres hospitaliers ? » de Michel Yahiel et Céline Mounier1 interroge sur la place des futurs cadres formateurs. La question est clairement posée. Cela d’autant qu’elle est développée sous le titre ambigu « la question du cadre formateur » (p.27). Si l’on peut s’interroger sur le sens à donner à ce titre, la lecture du rapport interroge sur la place donnée au cadre formateur aussi bien du point de vue de ses spécificités, de ses compétences, que de sa place dans les Instituts de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) comme dans l’organisation de la formation.

Du moniteur au formateur

Pour envisager le devenir des cadres formateurs, revenons sur son évolution au niveau législatif. L’article 10 du Décret du 10 août 1942 instaure le diplôme d’Etat de monitrice ou de moniteur après une formation spécifique de trois mois. Le décret du 14 novembre 1958 abroge le titre II du décret de 1942. Il remplace le diplôme d’Etat par un certificat d’aptitude aux fonctions d’infirmier moniteur et instaure un certificat d’aptitude aux fonctions d’infirmier surveillant. La durée de formation passe à huit mois. Le décret du 9 octobre 1975 unifie les deux certificats avec la création d’un certificat unique de cadre infirmier. Le programme pédagogique et le programme d’administration hospitalière représentent le même temps de formation. De 1976 à 1980 quatre décrets viennent inscrire dans la législation les autres professions paramédicales. Le Décret du 18 août 1995 vient remplacer l’ensemble des décrets précédents et porter création d’un diplôme de cadre de santé ouvert à 14 professions. Et pour demain ?

Les propositions donnent une idée des choix à venir. La plus signifiante est de ne plus faire apparaître la formation dans les trois dimensions du programme proposées dans le rapport. On y trouve, l’environnement sanitaire et hospitalier, le fonctionnement des établissements et les leviers du métier. Les auteurs précisent « La mission estime en revanche qu’un module de pédagogie doit être intégré dans le volet management de la formation, car cet aspect revêt une importance réelle et très quotidienne pour l’ensemble des futurs cadres » (p.27). On peut s’étonner de la formulation de cette phrase qui laisse à penser que le volet management de la formation pouvait ne pas inclure de pédagogie. Il est à noter que l’on passe ici, de la « fonction de formation » au « management de la formation ». Cela fait écho aux conclusions de Michel Poisson (2010) pour qui « …/... les formateurs-enseignants apparaissent plutôt comme les acteurs centraux et les maîtres d’œuvre de l’organisation et de l’intégration de tous ces savoirs… » (p.28). Cette évolution, inhérente à la réingénierie des diplômes, impose une redéfinition des compétences attendues.
Au niveau du dispositif proposé, la formation apparaît essentiellement sous l’angle du management, la pédagogie est citée seulement à trois reprises.

Certes un cadre, qu’il soit « de terrain » ou « formateur » est amené à faire du management et de la pédagogie. Aux vues des exigences du nouveau programme de formation des infirmiers, le cadre en IFSI ne mobilise-t-il que des compétences de management et de pédagogie ? Ou encore, d’une façon plus large, le processus de formation n’est-il que de la pédagogie ? Si on regarde les définitions (Raynal & Rieunier, 2007), la pédagogique se définit comme « toute activité déployée par une personne pour développer des apprentissages précis chez autrui » (p.263), tandis que le terme formation s’utilise dans des actions d’acquisition auprès d’adulte. En écartant la question philosophique de « qu’est ce qu’un adulte ? », on reste un peu sur notre faim. Si d’une façon globale, les définitions permettent d’y voir un peu plus clair, il semble nécessaire d’aller chercher chez des auteurs qui ont théorisé les concepts de pédagogie et de formation.

Du triangle pédagogique aux processus dynamiques
 
Jean Houssaye (1988) a développé le triangle pédagogique. Il repose sur trois pôles (professeur, élève, savoir) interagissant deux à deux, chacun de ces pôles caractérisant un "processus". Le processus « enseigner » issu de l’interaction savoir-professeur avec l'enseignement, le travail didactique. Le processus « former » issu de l’interaction professeur-élève où l’on retrouve la pédagogie et une « économie » de l'éducation. Et pour finir, le processus « apprendre » avec les interactions élève-savoir avec l'apprentissage. De ce modèle, on peut relever que l’interaction deux à deux s’inscrit dans une relation dominant-dominé où le troisième élément vient plus ou moins interférer la dynamique.

On peut prendre comme exemple un enseignement axé sur la relation savoir-professeur avec une prédominance des savoirs, ayant pour conséquences extrêmes, une classe qui chahute ou qui dort. Une des critiques de ce modèle est l’absence de prise en compte de l’environnement, du contexte, des attentes sociales. La recommandation n°112 s’inscrit parfaitement dans ce schéma où l’environnement n’intervient à aucun moment. Ce postulat permet ainsi de proposer qu’un cadre puisse être le matin en service et l’après midi en IFSI sans que cela ne vienne questionner l’impact sur la formation et sur la motivation des enseignants. Cette recommandation s’articule sur deux axes. D’une part sur l’interaction savoir-professeur, soutenant l’idée qu’un cadre formateur doit être au fait des pratiques soignantes. On peut, dans ce cas, questionner ce qu’il en est d’un cadre issu d’une filière différente de celle de ses personnels3 ? D’autre part cette recommandation tend à éviter les situations de cadres formateurs en poste depuis plus de 10 ans, limitant la mobilité. Si cette question est légitime, proposer une alternance par demi-journée semble un peu excessif. D’autres auteurs ont théorisé la formation suivant d’autres logiques et processus.

Michel Fabre (1994) propose une approche théorique de la formation qui s’inspire de la dynamique du triangle pédagogique. On y retrouve le triangle et les interactions deux à deux.
 
Il parle du triangle de la formation, constitué par trois logiques :
• la logique didactique (contenus, méthodes), le former « à » ;
• la logique psychologique (développement personnel), le former « par » ;
• la logique sociale (situation socioprofessionnelle), le former « pour ».

Pour cet auteur, la pédagogie est un des constituants de la formation mais n’y est pas réductible.

Pour sa part Gilles Ferry (2003) propose un modèle axé sur le type de processus « sa dynamique formative, son mode d’efficience ». Il distingue ainsi trois modèles de formation, un modèle centré sur les acquisitions, un modèle sur la démarche et le dernier sur l’analyse. Le formateur étant ici le vecteur de cette efficience.

Conclusion
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Les modèles de Fabre et Ferry se croisent à de multiples niveaux (Fig.1)4 . La logique didactique est à rapprocher de la formation centrée sur les acquisitions, la logique sociale se rapproche de la formation centrée sur la démarche, et la logique psychologique de la formation centrée sur l’analyse.
Ces deux modèles n’affectent pas une place formelle au formateur, ce qui paradoxalement, le met au centre d’un dispositif dépassant la seule pédagogie. Le nouveau programme de formation infirmier s’inscrit parfaitement dans ces différents processus. La réingénierie des études n’a-t-elle pour ambition de développer la capacité d’analyse des étudiants infirmiers, afin qu’ils intègrent les différentes logiques inhérentes à la profession, dans un processus réflexif intégrant les logiques didactique, sociale et psychologique. Alors, on peut s’interroger sur la pertinence d’un dispositif de formation essentiellement accès sur la logique didactique, négligeant les autres logiques. Quid de la prise en compte du temps et des compétences nécessaires à la mise en place de l’alternance entre les lieux de stages et l’IFSI (logique sociale) et de la mise en œuvre de l’accompagnement et de l’évaluation des étudiants en individuel comme en collectif (logique psychologique) ? Au regard des nouvelles exigences attendues par la réingénierie de la formation, il semble légitime de questionner l’opportunité d’une véritable professionnalisation des cadres formateurs.

Thierry ALBERTI
CNI - Centre Hospitalier Montperrin
Aix-en-Provence

1 Dans la continuité du rapport De Singly sur « Le rôle, les missions, la formation et la valorisation des cadres hospitaliers » ce rapport traite de la formation des cadres de santé, ingénieurs hospitaliers, techniciens supérieurs hospitaliers, attachés d’administration hospitalière et adjoints des cadres hospitaliers.
2 Recommandation n°11 : Instaurer une alternance régulière entre la fonction de cadre formateur et la fonction de cadre de terrain, sur la base d’une convention entre l’établissement gestionnaire, le centre de formation et l’intéressé.
3 Exemple : un cadre kinésithérapeute exerçant en psychiatrie.
4 Dessin, réalisé par l’auteur, formalisant les interactions entre les deux modèles.

BIBLIOGRAPHIE
- Fabre, M. (1994). Penser la formation, Paris : PUF.
- Ferry, G. (2003). Le trajet de la formation. Paris : L’Harmattan.
- Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire. Berne : Peter Lang.
- Poisson, M. (Août 2010). IFSI : des monitrices aux formateurs enseignants, histoire et perspectives. Soins cadres. N°75, p24-28.
- Raynal, F. & Rieunier, A. (2007). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Apprentissages formation, psychologie cognitive (éd. 6). Paris: ESF Editeur.

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Dernière mise à jour : ( 19-10-2012 )
 
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